ALGUNAS REFLEXIONES EN
TORNO A LA
IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA INSTITUCIONAL DE EVALUACIÓN ESCOLAR
EN EL MARCO DEL DECRETO 1290 DEL 16 DE ABRIL DE 2009
Segundo documento orientador
para las comunidades educativas, compromiso en la circular 205 de 2009
Por: Luz Piedad Hurtado Cano
Olga Patricia Gil Henao
Secretaría de Educación para la Cultura de Antioquia
La implementación del Decreto nacional 1290 del 16 de
abril del 2009 en las Instituciones y Centros Educativos del departamento,
exige de una profunda reflexión en los contextos escolares que debe conllevar a
un proceso de revisión del Proyecto Educativo Institucional en todas sus
dinámicas y alcances.
La gestión escolar es el conjunto de
actividades que contemplan la dirección y administración de una Institución o Centro
Educativo, conducentes a lograr la formación integral deseada en los
estudiantes, actores fundamentales del proceso formativo. A este respecto, el Ministerio de Educación
Nacional en el marco de las orientaciones para el desarrollo de la política de
calidad, estableció la guía para el mejoramiento
Institucional[i] que tiene como objetivo, reorganizar
la gestión de los establecimientos para garasntizar un servicio educativo de
calidad.
La guía establece
cuatro niveles de gestión: la directiva, la académica, la administrativa y
financiera y la comunitaria, áreas que tienen un papel fundamental en la dinámica de los elementos que constituyen
el Sistema Institucional de Evaluación, en tanto éste, no es una figura aislada de los procesos y
componentes que constituyen cada una de las áreas de gestión que estructuran y
le dan sentido al Proyecto Educativo Institucional.
El Sistema
Institucional de Evaluación se define en el marco de la gestión escolar, como el conjunto de dispositivos, estrategias, y
procedimientos fundamentales y particulares que garantizan un proceso de EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN
INTEGRAL coherente con el modelo pedagógico adoptado
por cada Establecimiento en su Proyecto Educativo Institucional, pertinente a
las ritmos de aprendizaje y a los contextos diferenciados y conforme a las
disposiciones legales vigentes.
La definición del Sistema
Institucional de Evaluación, es una de las tareas fundamentales de la gestión
directiva, se encuentra a cargo del rector. Él es quien orienta el proceso,
coordina los equipos de trabajo, asigna responsabilidades y responde por la calidad de
sus resultados; para esta labor cuenta con el apoyo de su equipo directivo
institucional, del Consejo Directivo y del Consejo Académico.
Para la elaboración del Sistema
es necesario partir de las siguientes premisas:
ü Su definición y puesta en práctica no se limita a la elaboración de una
escala valorativa, los alcances van mucho más allá. La escala valorativa es “la sucesión ordenada de símbolos numéricos, gráficos o léxicos que sirven
para expresar el resultado de evaluaciones o de distintas medidas de conducta
escolar”[ii]. Expresa
resultados de la evaluación, no es la evaluación en sí.
ü La construcción de los elementos que constituyen el sistema
(estrategias, mecanismos, procedimientos, criterios,..) deben ser coherentes y
pertinentes al Modelo Pedagógico estipulado en el Proyecto Educativo Institucional. Currículo y evaluación son caras de una misma
moneda, tanto las concepciones como las estrategias y prácticas evaluativas
responden a unas intencionalidades formativas en el proceso de aprendizaje.
ü La evaluación en el sistema es un proceso, no es un examen, el examen es
uno de los tantos instrumentos con el cual se puede obtener información para
realizar análisis apropiados tendientes a establecer juicios
valorativos, no es la única fuente desde la cual un profesor pueda valorar las
competencias que ha adquirido un estudiante en su proceso formativo.
ü Las estrategias e instrumentos en el proceso evaluativo deben ser variadas
tanto de tipo cuantitativo como cualitativo, ya que no son excluyentes y
por el contrario adquieren un énfasis de complementariedad necesaria.
ü La construcción debe responder a un proceso de participación en el
contexto escolar, que movilice la Comunidad Educativa
en torno a la consolidación de consenso en el establecimiento de criterios,
mecanismos, estrategias y acciones para
lograr una evaluación en el marco de una formación integral.
Ahora bien, el artículo 4 del Decreto 1290/2009,
establece los elementos que constituyen el sistema y le da autonomía a los establecimientos para su construcción. Ello implica hacer un proceso de reflexión
que oriente unas prácticas de
participación responsables donde los integrantes de la comunidad educativa en
dinámicas colectivas, se organicen por comisiones o equipos de trabajo y garanticen
la construcción de un Sistema Institucional coherente y claro en la
lógica, articulación y relación de los elementos que lo constituyen; pertinente
con el Modelo Pedagógico y Correspondiente
con los mínimos establecidos para su formulación y diseño, en la normatividad
vigente.
A continuación se proponen algunos elementos que
sirven de referente para la construcción del Sistema Institucional de
Evaluación, en los establecimientos educativos.
I.- LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN Y
PROMOCIÓN:
Para lograr una mayor comprensión de la
formulación de criterios en el marco del Sistema Institucional de Evaluación,
es necesario precisar qué es un criterio y qué papel juega en la construcción
del sistema.
Un criterio es una “condición que debe cumplir una determinada actividad, actuación o proceso
para ser considerada de calidad; es decir qué
perseguimos, cuál es el objetivo, qué pretendemos teniendo en cuenta
aquellas características que mejor representan lo que deseamos lograr”.
De lo anterior se colige que un criterio es una categoría condicional que
agrupa valores relacionados o similares que actúa como patrón orientador. Los
criterios se convierten en herramientas útiles para describir, estimar y
precisar los ámbitos de acción y decisión en un contexto Institucional. Se
caracterizan por ser explícitos, comprensibles, cuantificables, flexibles y su
construcción es colectiva.
En materia de evaluación y promoción de los
estudiantes se define como “un enunciado que expresa el tipo y grado de
aprendizaje que se espera que hayan alcanzado los alumnos en un momento
determinado, respecto de algún logro esperado”[iii].
Ahora bien, la construcción de criterios en el marco del
Sistema Institucional de evaluación, debe generarse en un marco de condiciones,
para lograr su calidad, para ello se sugiere:
1.1.- Promover una concepción compartida y aceptada
sobre lo que debe entenderse por
evaluación y promoción de los estudiantes desde los siguientes referentes:
ü Fines del Sistema Educativo Colombiano (art. 5 Ley 115/1994)
ü Perfil del hombre y mujer que se desea formar establecido en el horizonte
Institucional del PEI.
ü Decreto 1290/2009 artículo 1 literal 3 (Concepción de Evaluación del
Aprendizaje).
ü Políticas de evaluación y promoción del Sistema Educativo Colombiano en las
dos últimas décadas (Decretos 1860/1994, 0230/2002 y 1290/2009 diferencias en
concepciones, enfoques y prácticas), para desde allí tener una visión integral
de las intencionalidades que permean la política nacional.
1.2.- Consensuar y promover un marco común para
describir y estimar el progreso de los estudiantes a través de un proceso de evaluación
permanente. El consejo académico debe
liderar con los educadores, un proceso que permita la construcción de
herramientas para el trabajo en el aula sobre las dificultades y fortalezas en las
interacciones de los estudiantes con el conocimiento, el desarrollo de
habilidades, destrezas, actitudes y aptitudes para avanzar en los logros
esperados. Dichas herramientas ayudarán a precisar las características y maneras
diferenciadas de la construcción de los aprendizajes. Como consecuencia se tendrá un conjunto de
instrumentos que permiten planificar e intencionar el proceso evaluativo.
1.3.-
Consensuar y promover un marco común para definir la promoción de los
estudiantes. Precisar que la evaluación
es diferente a la promoción, son momentos distintos de un proceso. La promoción
es el proceso
por medio del cual después de un seguimiento permanente de evaluación a niños, niñas y jóvenes, son promovidos al grado
siguiente al finalizar el año lectivo o antes, si sus capacidades y logros se
lo permiten. En términos generales, la promoción es
un proceso permanente que se da en los acontecimientos que a diario vive el ser
humano cada vez que se adquiere un aprendizaje, cualquiera sea.
A manera de ejemplo,
se presentan algunos de los criterios
que podrían establecerse al interior de la Institución o Centro
Educativo en materia de evaluación y promoción:
ü
La evaluación será concebida como un
proceso permanente y objetivo para valorar el nivel de desempeño de los
estudiantes en todas las esferas de su desarrollo: cognitivo, socioafectivo,
motriz, comunicativo, valorativo, ético, estético, entre otros. La evaluación en su concepción y enfoque será
coherente con el tipo de hombre y mujer que se pretende formar en la Institución o Centro
Educativo.
ü
La evaluación del
aprendizaje reconocerá los contextos
históricos y culturales en los que se dan las practicas pedagógicas tanto de
los docentes como de los estudiantes, de tal manera que permita reflexionar
sobre las formas de mediación entre el conocimiento que está en circulación en
diferentes fuentes y el desarrollo de nuevos saberes.
ü
La evaluación de los
aprendizajes se hará desde los referentes curriculares que sustentan los
programas de formación estipulados en el Plan de Estudios de la Institución o Centro
Educativo.
ü
Como opciones alternativas
a las prácticas de evaluación de los aprendizajes en las diferentes áreas y
actividades formativas, se reconocen logros en la valoración y comprensión de
los procesos a través de estrategias como el aprendizaje colaborativo, el
diario pedagógico, los mapas conceptuales, los mentales, el portafolio, entre
otros.
ü
Se articulará la práctica
evaluativa con estrategias que posibiliten el desarrollo del acto educativo
como un acto integral, donde la evaluación valorará los aprendizajes y las
formas como los estudiantes interactúan con el saber. Desde esta perspectiva,
la evaluación se asume como comprensión, es decir, es una practica reflexiva
que permite la toma de conciencia y la generación de nuevas comprensiones, de
nuevas búsquedas, de nuevas intencionalidades que generan en los participantes,
estados de conciencia explicita sobre lo que se piensa o se hace, es decir
cierto grado de conocimiento sobre su propia cognición, lo que comúnmente se
denomina aprender a aprender.
ü La promoción
de los estudiantes se hará al finalizar el año lectivo o antes si sus capacidades y logros se lo
permiten. Para ser promovido un alumno de un grado a otro tendrá que demostrar
la suficiencia en el cumplimiento de los requisitos establecidos para su
promoción.
II.- LA ESCALA DE VALORACIÓN INSTITUCIONAL Y SU RESPECTIVA EQUIVALENCIA CON LA ESCALA NACIONAL :
Sea lo primero definir qué es una “escala de valoración”,
para desde allí establecer caminos para su consolidación en el contexto
Institucional.
“Una escala es un patrón convencional de medición, y
básicamente consiste en un instrumento capaz de representar con gran fidelidad verbal,
gráfica o simbólica el estado de una variable”[iv]. Existen diferentes tipos de escalas por
ejemplo la escala de Celsiuis para medir temperaturas, la escala de gramos o
kilómetros para medir el peso o la escala de medición de las motivaciones
humanas concebida por el psicólogo Abraham Maslow o la escala de actitud de
Ajzen y Fishbein. Para cada escala
existen uno o varios instrumentos de medición, por ejemplo para el peso tenemos
la balanza, para las actitudes el test de actitudes de Likert o de Guttman.
La escala como lo planteamos en su concepción, representa
de forma simbólica el estado de una variable y la variable es una conceptualización del hecho real.
La calidad de una escala está en relación directa con la
naturaleza del objeto que mide, es decir sus características y propiedades, su
sencillez o complejidad, así como también, con la sensibilidad de los
instrumentos de medición que utiliza para recolectar datos.
Ahora bien, en el contexto escolar las escalas de valoración
están íntimamente ligadas a la construcción de categorías que estiman, precisan
y describen un parámetro frente al estado de una situación previamente
caracterizada en un proceso de adquisición o no, de un conjunto de logros que
posibilitan el desarrollo de unas competencias.
Por ello, es muy importante tener claro qué es lo que se valora y para
qué se valora, para desde allí, establecer las categorías con sus respectivos
rangos y estructuras que las definen y le dan sentido en el proceso valorativo.
¿Qué se valora? Áreas matemáticas, ciencias,
lenguaje etc., o se valora el proceso
formativo en su conjunto donde las áreas se convierten en medios para que el
estudiante desarrolle conocimientos,
habilidades, actitudes, aptitudes, valores y destrezas que le
permitan ser mejor persona y competente para habitar el mundo con mayores
niveles de pertinencia y sentido.
Responder la pregunta qué se
valora, es fundamental para definir las variables que determinan la escala
de valoración.
¿Para qué se valora? Ubicados en la concepción de “la Educación como un
proceso de formación permanente, personal, cultural y social que se fundamenta
en una concepción integral de la persona humana, de su dignidad, de sus
derechos y de sus deberes” (art. 1 Ley 115/1994); la valoración se inscribe en identificar
en qué estado del proceso formativo se encuentra un sujeto, teniendo como referente unos logros esperados desde
el perfil que se desea formar. No se
valora para identificar sujetos ganadores o perdedores de áreas estipuladas en
un Plan de Estudios. El proceso de
valoración tiene que ser coherente con el concepto de educación que tenga la Institución ¿para qué
se educa? Y qué fines se persiguen en el
proceso formativo.
Por ello, toda
escala valorativa requiere de la definición de categorías estándar construidas
colectivamente con la participación de los diferentes actores que hacen parte
de la Comunidad
Educativa. El estándar
determina el grado de cumplimiento o no cumplimiento a un criterio de calidad,
por ejemplo si una Institución o Centro Educativo establece que su escala
valorativa tendrá las categorías: excelente, bueno y aceptable o superior, alto,
básico y bajo debe definir criterios para cada una de ellas, es decir, qué significa que un alumno es excelente o
es bueno o es aceptable. Definir criterios para cada una de las categorías
en una escala valorativa, implica establecer acuerdos del sentido de la
categoría en la escala con sus respectivos rangos que se traducen en enunciados
que expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que
hayan alcanzado los alumnos en un momento determinado, respecto a logros
esperado. Cobran aquí especial importancia los indicadores, ya que éstos permiten
identificar la dirección del cambio de un criterio. El indicador nos dice si se avanza en el
logro esperado o en la dirección deseada o no.
Se sugiere a las
Instituciones y Centros Educativos tener como referente para la construcción de
la Escala
valorativa, los siguientes aspectos:
2.1.- Definir un
rango estándar en la
Escala Valorativa : El estándar como se planteó anteriormente, es el grado de cumplimiento exigible a un criterio
de calidad. El rango es el intervalo en
que resulta aceptable el nivel de calidad que se alcanza en un determinado
proceso. El estándar de calidad
determina el nivel mínimo y máximo aceptable para un indicador. Si el valor del indicador se encuentra dentro
del rango significa que estamos cumpliendo con el criterio de calidad que
habíamos definido y que las cosas transcurren conforme a lo previsto
2.2.- Definir concertadamente en la Escala de valoración, cuáles serán los símbolos, números, gráficos
o léxicos que expresarán el resultado del proceso evaluativo no sólo de lo que usualmente
llaman rendimiento escolar, sino
del comportamiento individual y colectivo, orden, actitud hacia el aprendizaje,
entre otros. La definición debe ser
coherente con la concepción de evaluación que el establecimiento opte. El artículo 5 del Decreto 1290/2009, le da la
autonomía a los establecimientos para definir y adoptar su escala de valoración
y establece que para efectos de la movilidad de los estudiantes entre
establecimientos educativos, la escala definida deberá expresar su equivalencia
con la escala de valoración nacional: desempeños superiores, desempeños altos,
desempeños básicos y desempeños bajos.
Es importante recordar que
el sistema educativo colombiano, establece el enfoque de evaluación por
competencias al especificar la existencia de estándares básicos por
competencias de las áreas fundamentales, y el enfoque y estructura del área
determinado en los lineamientos curriculares de las demás áreas, se fundamenta
en desarrollo de competencias; a su vez, el decreto 1290, estipula los
certificados de desempeño, lo que infiere que la institución debe concebir un
diseño curricular sustentado en las competencias del estudiante. De
aquí que la escala numérica, aún siendo referenciada en los diferentes
documentos, como una de las escalas reconocidas para la valoración, no sea la
más coherente con los principios pedagógicos concebidos en el sistema educativo
colombiano.
El Decreto 1290/2009 no
establece una escala estándar para todas las Instituciones como sí lo planteó el Decreto 0230/2002 en su artículo 5), de ahí la
necesidad de que los establecimientos educativos realicen todo un proceso de
reflexión responsable liderado por el Gobierno Escolar en pleno (Consejo
Directivo y Consejo Académico) que les permita establecer los criterios que
orientarán la construcción de dicha escala.
Para ello es necesario que tengan como referente el direccionamiento
estratégico concertado con la comunidad educativa en la gestión Directiva.
Ya sea que el
establecimiento opte por una escala cualitativa o cuantitativa, es necesario hacer
evidente que lo que importa en el proceso no es la simbología-el cambio de
números a letras o de letras a números-, sino lo que ello significa para el
sujeto que aprende en el marco de su ascenso hacia esferas superiores en su
proyecto de vida. La escala debe ser tan
clara que permita expresar el resultado de un proceso evaluativo que identifica
los intereses, motivaciones, capacidades, habilidades, disposiciones,
actitudes y prácticas del estudiante y a
su vez la coherencia con el proyecto pedagógico de País que se infiere en la Constitución de 1991
y en la ley general 115 de 1994.
III.- LAS ESTRATEGIAS DE VALORACIÓN
INTEGRAL DE LOS DESEMPEÑOS DE LOS ESTUDIANTES.
Los
procedimientos de evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes,
por ello su elaboración requiere de la veracidad y confiabilidad para lograr
los objetivos que se persiguen en el marco de una evaluación integral. Para ello es necesario tener presente
determinados aspectos en las etapas de diseño y desarrollo de las estrategias
evaluativas, entre ellos se destacan:
ü Hacer que el estudiante se sienta como agente
activo de su propia evaluación.
ü Crear
escenarios para que el estudiante aprenda a evaluar sus propias acciones y
aprendizajes.
ü Utilizar
técnicas de autoevaluación que el estudiante sea capaz de transferirlas en
diversidad de situaciones y contextos.
ü Crear
estrategias para que el estudiante sepa adaptar y/o definir modelos de autoevaluación
en función de valores, contextos, realidades sociales, momentos, etc.
El estudiante, como actor
de su propia evaluación, y como aprendiz de su contenido, debe conocer las estrategias
con que va a ser evaluado y la
intencionalidad de cada una de ellas. De ahí la necesidad no sólo de crear un
conjunto de estrategias; sino de establecer todo un proceso para planificarlas
que permitan evidenciar en diferentes momentos y situaciones, los logros
esperados por el estudiante en relación con el ser, el saber y el saber hacer.
La variedad de
estrategias permite hacer un proceso evaluativo más riguroso y confiable, no es
posible evidenciar la adquisición de logros a través de desempeños exitosos en
la cotidianidad escolar, con dos o tres estrategias, se requiere que el
estudiante demuestre en diferentes situaciones, momentos y escenarios los aprendizajes adquiridos y para
ello, se deben diseñar estrategias que permitan evidenciar los desempeños
esperados.
Desde esta
perspectiva, se sugieren a continuación una serie de estrategias que son
propuestas por M. Immaculada Bordas y Flor A. Cabreras en el texto “Estrategias
de evaluación de los aprendizajes centradas en procesos”[v], como referentes, para su construcción en las
Instituciones y Centros Educativos, ellas son:
3.1.- El Portafolio:
El portafolio es una
colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del estudiante donde
se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de tiempo y en
alguna área específica. (Villarini, 1996)
El alumno al
desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que ha
interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las situaciones problema, las estrategias
utilizadas en la ejecución de tareas....
El portafolio se
compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales seleccionados por
el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos y estrategias
cognitivas. Esta dirigido a la práctica diaria académica y puede contemplar,
además, aprendizajes indirectos de formación. La determinación de los
materiales se efectúa con unos criterios
de selección, de evaluación y de validez y ha de estar organizado
(tipología de estrategia, unidades de contenidos...de forma mixta...)
considerando una amplia diversidad de tareas.
Existen diferentes
tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más utilizada, es la que se
presenta en función de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar tres tipos:
ü portafolios de trabajo con el
cual el alumno y el profesor evalúan y comprueban el progreso de aprendizaje
(revisión diaria). Para realizar el trabajo, el alumnado, individualmente,
selecciona una muestra de los materiales más representativos; el profesor/a no
necesariamente debe dominar el proceso de selección de los materiales. En este
portafolio, el profesorado puede añadir muestras, registros, anotaciones... Los
tutores, los padres, los supervisores... pueden adjuntar comentarios.
ü El portafolio de presentación responde a la
selección de los mejores trabajos por parte del estudiante. Los trabajos de
progreso no están incluidos en este portafolio; tampoco los trabajos diarios.
Cada alumno tiene su portafolio de presentación.
ü El portafolio de recuerdo esta formado por
todos aquellos materiales no incluidos en el portafolio de presentación y a
través de los cuales se han realizado aprendizajes de base o esenciales.
Frecuentemente es utilizado conjuntamente con el portafolio de presentación
para realizar la evaluación ya que contiene trabajos que informan sobre la
realización de distintas tareas.
3.2.- El
diario reflexivo:
El diario es una
excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades metacognitivas.
Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de aprendizaje. Las
representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede centrarse en uno o
varios de los siguientes aspectos:
- el
desarrollo conceptual logrado,
- los
procesos mentales que se siguen
- los
sentimientos y actitudes experimentadas
La reflexión del
estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a una tarea
en particular.
El diario prevé la
oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis con tres
preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después de esta
sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimientos me ha despertado
el proceso de aprendizaje? Es un diálogo con nosotros mismos en el que
aprendemos de nuestros propios procesos mentales.
El diario es también
una estrategia excelente para la transferencia de los aprendizajes. Se anima al
alumnado que en su proceso de autorreflexión y autovaloración establezca
conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en otros contextos.
Esta estrategia puede
plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada con cuestiones
orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente libre de
seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden darse
algunas preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A
continuación exponemos algunas de ellas:
-¿Cuáles
de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más importantes?
-¿Cuáles
necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?
-¿Sobre
qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?
-¿Qué
dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?
-¿De
lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?
-¿Cómo
ha sido mi participación en la sesión de hoy?
-¿Me
siento satisfecho o satisfecha de la sesión de hoy?
Cuando se trata de
realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar la reflexión
con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanálisis referidos. El siguiente
cuadro expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexión y la
construcción de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de
aprendizaje.
|
TIPOS DE PREGUNTA
|
CUESTIÓN ILUSTRATIVA
|
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AUTORREGULACIÓN
(examen de las
actitudes, dedicación y atención que se pone al efectuar una tarea)
|
- ¿Me interesa
resolver el problema? ¿Por que no?
- ¿Cuánto tiempo le
he dedicado?
- ¿Es suficiente?
- ¿Está toda mi
atención en la situación que quiero resolver?
|
|
CONTROL DE
(análisis de la
planificación, curso de acción y evaluación)
|
- ¿Cómo inicio la
tarea?
- ¿Cómo la estoy
haciendo?
- ¿Cuál ha sido el
resultado?
|
|
CONTROL DEL
CONOCIMIENTO
(analizar el
conocimiento que se tiene y el que se necesita y las vías de acción)
|
- ¿Qué información
necesito?
- ¿Qué proceso
conozco que me pueda ayudar en esta tarea?
- ¿Cuál es el
camino más efectivo `para realizar la tarea?
|
Es importante
destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe realizarse
con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fácil para el alumnado que no
está acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco
entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipología de evaluación. En
todo caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de
diarios reflexivos de otros compañeros que ilustren adecuadamente la técnica y
realizar en un inicio de su utilización un seguimiento cuidadoso hasta que el
alumno haya comprendido el significado profundo del diario reflexivo. Sólo así
es como esta estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades
metacognitivas.
3.3.- El mapa
conceptual:
Los mapas
conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas que expresan
las relaciones entre conceptos generales y específicos de una materia,
reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se
utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece
el desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o
disciplina.
El diagrama que se
establece con los mapas conceptuales muestra jerarquías, interrelaciones,
ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que proporcionan una
representación comprensiva e integradora del contenido nuclear de un campo de
conocimiento.
Esta estrategia
utilizada como recurso de evaluación permite analizar las representaciones que
el estudiante va elaborando de los conceptos de una asignatura y valorar su habilidad
para integrarlos en un esquema mental comprensivo. El alumno y la alumna ha de
ser capaz de estructurar las nuevas adquisiciones por niveles de generalidad,
de conceptos más amplios a los más específicos, y de establecer las relaciones
e interrelaciones que se presentan entre los niveles; además de identificar el
sentido y significado de la relación mediante alguna palabra de enlace o
conectora para demostrar el tipo de relación entre un contenido y otro.
El mapa conceptual se
revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando se utiliza desde el
inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje, ya sea
en el estudio de un tema, o de un conjunto de temas. De esta manera, no solo el
profesor sino también el propio estudiante –y esto es lo importante a destacar
-, puede analizar y valorar el proceso de aprendizaje realizando al inicio del
aprendizaje y al final la elaboración del mapa conceptual. En un principio es
un instrumento excelente de evaluación diagnóstica a fin de conocer –para el
profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del punto de partida de un
aprendizaje.
Nuestra propia
experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su eficacia
para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances.
Algunos
de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:
-cantidad
y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.
-jerarquía
establecida correctamente.
-relaciones
correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión las
palabras de enlace.
-interrelaciones entre conceptos que a modo
de ramificaciones relacionan conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o
en el mismo nivel pero de ramas originarias distintas.
Estos criterios
pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan para
proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta
ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual
como producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen se le puede
solicitar al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de
conceptos que se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla
como una actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación
se encuentran totalmente imbricados e interdependientes.
IV.- LAS ACCIONES DE SEGUIMIENTO
PARA EL MEJORAMIENTO DE LOS DESEMPEÑOS DE LOS ESTUDIANTES DURANTE EL AÑO
ESCOLAR.
Las acciones de
seguimiento para el mejoramiento de los desempeños de los estudiantes,
comprende un conjunto de actuaciones que el equipo de docentes debe realizar
para lograr el desarrollo y la adquisición de las competencias que el
estudiante debe comprender y apropiarse en el marco de una formación integral.
Las acciones de seguimiento
deben ser planificadas e intencionadas de acuerdo a los logros esperados en el
proceso de aprendizaje, por ello deben reflejarse en un Plan, de tal forma que
permita:
• Establecer
las causas que provocan las debilidades detectadas en el proceso de aprendizaje.
• Identificar
las acciones de mejora a aplicar en cada caso concreto.
• Evaluar su
viabilidad.
• Priorizar las
líneas de actuación.
• Disponer de
un conjunto de acciones a desarrollar en
un futuro y de un sistema de seguimiento y control de las mismas.
• Establecer la
estrategia a seguir.
• Aumentar la
eficacia y eficiencia de la gestión.
• Incentivar la
participación de los estudiantes para afrontar, con el mayor éxito posible, el
reto planteado y mejorar el nivel de calidad de su enseñanza.
En
consecuencia, las acciones de seguimiento deben poseer las siguientes
características:
ü
Continuidad: Como se trata de un
proceso de evaluación donde se pretende evidenciar la adquisición de logros en
las esferas del desarrollo humano, las acciones de seguimiento deben ser
permanentes y continuas.
ü
Coherencia: Las acciones de
seguimiento deben ser coherentes con lo que se pretende evidenciar en los
desempeños escolares en el proceso evaluativo.
ü
Pertinencia: Las acciones de
seguimiento tienen que estar en sintonía con lo que se pretenda evaluar en el proceso formativo.
Como se trata de un proceso
continuo implica:
ü
Un seguimiento
permanente, realizado por los docentes que orientan las diferentes áreas y
actividades de aprendizaje. Ya que el seguimiento permite obtener información sobre
el nivel de logros alcanzados frente a los esperados, los recursos utilizados y
las dificultades detectadas. El seguimiento permite que cada docente
registre los aciertos y desaciertos de los estudiantes en el proceso formativo
y establezca acciones de mejora diferenciadas según las dificultades detectadas
en el proceso. De ahí la importancia que los Consejos Académicos lideren el
establecimiento de acuerdos para la consolidación de Planes de seguimiento por ser
de su competencia el estudio, modificación y ajuste al currículo y la
organización del Plan de Estudios, ya que éstas no pueden idearse por fuera del
proceso curricular.
ü
El establecimiento de Comisiones o equipos de
trabajo para realizar el
seguimiento a las acciones implementadas de los procesos de evaluación. Para ello se sugiere la organización de la Institución o Centro
Educativo, desde los órganos de participación que posee de la siguiente manera:
1.- El
Consejo Académico y el equipo en pleno de docentes del Establecimiento
Educativo, elabora el Plan
de acciones de seguimiento para cada una
de las áreas como lo estipula el literal 3 del Decreto 1290/2009. Por tratarse de una Institución o
Centro que ofrece todos los grados en diferentes sedes, es necesario establecer
convocatorias para que todos lo educadores participen y construyan acuerdos en
torno al desarrollo y tratamiento de las áreas en cada uno de los grados y
niveles. Los docentes de la básica
primaria deben establecer consensos en concepciones, enfoques, prácticas
pedagógicas, estrategias metodológicas, entre otras, con los docentes de la
básica secundaria y la media, para poder tener apuestas comunes en el aprendizaje y la evaluación de los
estudiantes en el marco del Proyecto Educativo Institucional. Sólo así es posible construir acciones de
seguimiento con sentido y pertinencia al tipo de hombre y mujer que se desea
formar.
2.- El Consejo Directivo analiza
el Plan de acciones de seguimiento que realiza el Consejo Académico y el equipo
de docentes, le hace los ajustes pertinentes y lo incorpora en el Proyecto
Educativo Institucional. Igualmente debe hacerle seguimiento para poder
garantizar que los directivos docentes y docentes del
establecimiento educativo cumplan con las acciones de seguimiento programadas.
V.- LOS PROCESOS DE AUTOEVALUACIÓN
DE LOS ESTUDIANTES:
La autoevaluación es un proceso permanente de verificación, diagnóstico,
exploración, análisis, acción y realimentación que deben realizar los
estudiantes con el fin de identificar sus fortalezas y debilidades y verificar el estado en que se encuentran
frente a los aprendizajes adquiridos en el marco de los logros esperados.
Se convierte en una herramienta fundamental para educar en la
responsabilidad de los estudiantes consigo mismo, con el medio natural y el
medio social. Permite que el estudiante
tome conciencia de su progreso individual en su proyecto de vida, desarrolla la
capacidad de gobernarse por sí mismo y potencia la autonomía.
Los establecimientos educativos deben generar estrategias para lograr
que los estudiantes se autoevalúen, ya que ello permite:
ü
La revisión de manera
creativa, crítica, reflexiva, y participativa
de los logros adquiridos, pues tiene la posibilidad de reflexionar acerca
del dominio de éstos, lo que le permite asumir la dirección y el autocontrol de
su aprendizaje. El estudiante aprende a identificar sus propios logros en el
proceso formativo.
ü
La valoración de sus logros en el aprendizaje,
es decir; conocer de cada elemento del conocimiento qué logra hacer por sí sólo
y qué no, con vistas a solicitar la ayuda que necesita, la cual permitirá que
lo que en ese momento no pudo realizar por si sólo, en uno posterior lo
realice. Esto conduce al desarrollo en el aprendizaje.
Para la realización de la autoevaluación se proponen una serie de
estrategias, entre ellas pueden citarse las planteadas por María Amparo
Calatayud Salom[vi]
como referentes para su construcción en los establecimientos educativos:
- Bloc
de autoevaluación: Se trata de una actividad en la que el
estudiante evidencia los esfuerzos realizados, la valoración del trabajo
conseguido (¿qué sabia?, ¿cómo lo he aprendido?, ¿qué se yo ahora?), en
relación a contenidos tanto del ámbito conceptual, procedimental y
actitudinal, cuáles han sido las mejores ideas, los logros conseguidos en
los distintos ámbitos de conocimiento.
2. Hoja de Plan Semanal El objetivo de esta actividad es motivar al alumno para que sea responsable de sus acciones. Él sabe que tiene una semana para realizar determinadas actividades y el mismo ha de responder por su realización.
3. Herramientas de autorreflexión elaboradas por el profesor: Se trata de actividades que el docente diseña con el objeto de evaluar y comprender cómo el alumno va consiguiendo los aprendizajes. Para ello se elaboran cuestionarios, listas de control, escalas de estimación, protocolos, etc. para recoger las informaciones relevantes sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje realizado.
4. El diario del estudiante:. La reflexión sobre el diario permite detectar problemas, hacer explícitas las concepciones y posibilitar mejoras en el proceso. Desde nuestro punto de vista, el diario es uno de los instrumentos más útiles para llegar al conocimiento, análisis, comprensión y valoración del proceso de enseñanza y aprendizaje que realiza el estudiante, así como también para conocer y respetar el ritmo de aprendizaje de cada uno de ellos.
5. El portafolio, instrumento para la evaluación formativa del estudiante: El portafolio es una colección de trabajos, actividades, etc. que el alumno ha realizado durante un curso. Pero quizás, lo más importante de esta selección de actividades radique en que éste ha de estar compuesto por aquellas actividades que han permitido al discente la posibilidad de valorarse más a si mismo.
VI.- LAS ESTRATEGIAS DE APOYO NECESARIAS PARA
RESOLVER SITUACIONES PEDAGÓGICAS PENDIENTES DE LOS ESTUDIANTES
La Institución Educativa a través de su Consejo Académico
debe liderar con todo los docentes todo un proceso de planificación que permita
consolidar un Banco de estrategias que permitan atender de manera efectiva las
debilidades encontradas en el proceso de aprendizaje.
Las estrategias deben ser variadas y diferenciales de
acuerdo a las debilidades encontradas en el proceso de adquisición de logros
frente a un saber determinado. Por ello
como plantea Castellanos “comprenden todo el conjunto
de procesos, acciones y actividades que los/las aprendices pueden desplegar
intencionalmente para apoyar y mejorar su aprendizaje. Están pues conformadas
por aquellos conocimientos, procedimientos que los/las estudiantes van
dominando a lo largo de su actividad e historia escolar y que les permiten
enfrentar su aprendizaje de manera eficaz” (D. Castellanos y otros, 2001, p.
87) [vii]
NOTAS DE PIE DE PÁGINA.
[v] 2001,
Revistas Española de Pedagógica.
Bordas M. Immaculada y A.
Cabreras Flor. Estrategias de Evaluación de los Aprendizajes centradas en
procesos. año LIX, enero-abril, n.218.pp. 25 a 48
[vi] María
Ampara Calatayud, Departamento de Didáctica y Organización Escolar.
Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación. Universidad
de Valencia 28/01/2008
[vii] D. Castellanos y otros, 2001, p. 87.
Nota: Es importante que las
instituciones educativas a través de los equipos de gestión continúen avanzando
en propuestas pertinentes a sus construcciones locales y puedan permitirse
establecer un plan de seguimiento al sistema adoptado para que puedan realizar
las modificaciones o convalidar sus aciertos al respecto.
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